2015/05/19

Lo prometido es deuda

Con gran precipitación he decidido poner en marcha el pequeño proyecto titulado Primero comparamos a Joyce y luego ¡nos lo merendamos!, que presente hace unos días movido por la iniciativa de #TDAH_INTEF.
Estamos en plena vorágine: días finales del curso de primero de bachillerato, la gente anda preparando los exámenes de evaluación, las convocatorias globales, damos y no damos clase, etc.
Este año he dejado de lado el típico trabajo del tipo "Compón un texto expositivo sobre tal o cual autor neoclásico y romántico..." y he decidido que las chicas y los chicos se lo pasen bien, a poder ser.
En la práctica sólo he contado con cinco sesiones de clase, y me ha echado una mano la compañera de inglés (thanks a lot!). Las sesiones las hemos organizado de la siguiente manera.

  • Día 12: Presentación de la actividad y marco general (biografía y obra de Joyce, datos sobre la vida y filmografía de John Huston, etc.).
  • Día 14: Lectura parcial de la obra "Los muertos" de James Joyce y visionado de la película y / o del fragmento final de Dublineses de John Huston, según los materiales presentados en el site. Para la sesión siguiente se ha solicitado a los alumnos que, individualmente, trabajen las actividades 1, 2 y 3.
  • Día 18 (dos sesiones): Hemos dividido la clase en grupos de cuatro personas nombrando los encargados indicados en la tarea 4 y hemos llevado a cabo esa actividad. Ha comenzado la socialización de la tarea a través de twitter. Para el final de la primera sesión de este día se solicitaban el documento de recopilación y los primeros productos de expresión plástica que han sido tuiteados o entregados en formato de papel o digital. En la segunda sesión se ha comenzado a proyectar el producto final, para ser llevado a cabo al día siguiente.
  • Día 19: Los grupos han retomado el proyecto, han elaborado el producto multimedia y lo han entregado a lo largo del día.

Esto último ha sucedido hoy mismo y mañana la clase comienzará con los exámenes.
Es muy importante el esfuerzo que han realizado, creo que se lo han pasado bien, creo que han trabajado cuestiones de expresión de sentimientos que hasta ahora no habían trabajado, en mis clases al menos,  y la verdad es que, a pesar de la premura de tiempo, los resultados han sido maravillosos. También hemos conocido algo de J. Joyce y hemos reconocido motivos de la literatura que se van repitiendo y renovando a lo largo del tiempo.
Con eso de las vergüenzas adolescentes los alumnos y alumnas no me permiten hacer públicos los productos finales (que merecen la pena, de verdad) pero paso a mostrar aquí el storify de estos dos últimos días.
Espero que, a pesar de las debilidades que el proyecto pueda mostrar, este sirva a alguien para animarse a hacer pequeñas incursiones en esta vía. A mí el trabajo de estos pocos días de mi clase me ha animado mucho, de verdad.

2015/05/16

Hace un tiempo que elaboramos la UDI y, tras recibir los comentarios de nuestros compañeros, del curso de formación #TDAH_INTEF, debemos reelaborar el documento y publicarlo.
Me da algún reparo hacerlo público porque veo los muchos aspectos que quedan por pulir pero quisiera que quien lo leyera tomara en consideración que es la primera vez y que hay todavía mucho por aprender.
Lo que sí me interesaría remarcar es que, comparando mi propuesta con las que posteriormente he podido valorar de mis compañeros, veo que llevado quizás por la etapa en que generalmente trabajo y los implícitos de la forma de trabajar en mi asignatura estos últimos años en panorama que intento presentar es muy amplio y eso ha dejado de lado consideraciones como las de bajar al detalle de todo el tipo de actividades posibles en torno a las tareas presentadas. Veo esto como un punto que hay que mejorar evidentemente en el documento, pero no me veo ya con fuerzas para hincarle el diente otra vez en esto, ya que veo que me supondría darle la vuelta entera. Pero ya vendrá eso también, con el tiempo.
Paso a detallar los comentarios que me han llegado, que agradezco profundamente y que de antemano sé que no voy a poder dar respuesta efectiva a todos ellos, pero sí me han mostrado los aspectos evidentemente mejorables de mi primera propuesta. Estos son:
  • Aparece el título, la etapa, el nivel y las áreas. La descripción del contexto no se ve si mover la tabla (sic) y es escueta.
  • Las actividades son diversas pero cuesta trabajo entender en qué consisten, poco detalladas y con lenguaje muy telegráfico.
  • No identifico ejercicios previos o de ampliación.
  • (Colaboración con familias y entorno) no se detalla.
  • La puede replicar la persona que la haya hecho, el formato es muy poco visual y claro, muy estructurado pero liosísimo.
  • Las rubricas no puedo verlas desde el enlace que pones.
El resto de las valoraciones han venido sin comentarios, pero veo que los aspectos a mejorar se centran en estos:
  • Ejercicios.
  • Colaboración con familias y contexto.
  • Transposicion.
  • Valoración (rúbricas, etc.)
De todo ello (y por lo que llego a interpretar) los cambios que se solicitan en el documento son los siguientes:
  • Formato y presentación.
  • Explicaciones más detalladas (contexto, actividades, etc.).
  • Tipología y gradación de ejercicios (previos, ampliación, etc.).
  • Colaboración con familias y contexto social.
  • Enlaces.
En primer lugar hablaré de este último punto. Debo pedir disculpas porque el acceso a los enlaces principales estaban limitados a los usuarios de mi centro y gran parte de los anexos no han podido ser consultados. No sé si ello, en cierta forma, podría haber ayudado a la mejor comprensión de alguna actividad. Creo que ahora funcionan adecuadamente todos los enlaces.
En cuanto al formato, intenté basarme en la propuesta de UDI que presenté, en el que aparecía en el modelo que se nos propuso de la Comunidad de Madrid. Comprendo que no era muy manejable al tratarse de una tabla. Traspongo ahora la tabla en texto y espero que así sea más accesible.
Entendía que el contexto tenía que darse de forma muy sintética y entiendo también que hay menciones geográficas, lingüísticas y culturales que fuera del ámbito en que me muevo puedan sonar a chino. Lo siento. Los hechos culturales también traen consigo multitud de implícitos que hay que intentar traducir a otras culturas y, a veces, no nos damos cuenta de ello. Amplío algo más la explicación y espero que ello sirva para algo. Pongo también algún enlace que otro para la aclaración de las referencias.
En el tema de la colaboración familiar y la interacción con el entorno social más próximo, daba por hecho que se evidenciaba a través de la actividad del programa televisivo, pero parece ser que no se ha entendido así. Enmiendo el error con una mención expresa en el texto.
En cuanto a las actividades y la ampliación de su tipología, sirva la explicación dada al comienzo de esta entrada del blog.
Sabiendo que no cumple todas la expectativas, incluyo aquí, a continuación, la reelaboración de la UDI. Espero que a alguien le sirva de algo, como inspiración de obras más gloriosas.

2015/05/11

Inteligencias mútliples: propuesta de actividad en el aula para 1º de bachillerato

La propuesta que ahora presentamos se ha diseñado a partir de la formación recibida en este curso TDHA_INTEF. Todavía no se ha puesto en marcha y a fecha de hoy no se ha producido ningún material sobre su aplicación, pero se activará en unos días y conforme se vaya desarrollando iremos incluyengo material gráfico en este blog.
En principio se trata de una actividad planteada desde la asignatura de lengua y literatura españolas, pero vamos a contar con la inestimable colaboración de nuestra colega de lengua inglesa.
Ficha de la actividad, teniendo en cuenta las inteligencias mútiples:
  • Nombre: Primero comparamos a Joyce...y luego ¡nos lo merendamos!
  • Objetivo: Producir un producto audiovisual contemporáneo a partir de la comparación del mismo tópico literario en dos momentos históricos diferentes.
  • Inteligencias a desarrollar: Lingüística, lógico-matemática, cinestésica, visual, musical, interpersonal, intrapesonal y naturalista.
  • Recursos necesarios: Ordenador personal, aula de plástica y materiales, espacios diferentes del centro (interiores y exteriores).
  • Temporalización: Presentación del autor y de la película y visionado del fragmento a analizar (3 sesiones), trabajo de reflexión individual (1 sesión), trabajo de reflexión en grupo (1 sesión), tarea final (2 sesiones). 7 sesiones en total.
  • Descripción: (v. site adjunto).
  • Evaluación de la actividad: Listas de control (reflexión individual y de grupo: 30 %) y rúbrica (producto final 50 %). Autoevaluación (10 %) y coevaluación (10 %).




2015/05/10

Propuesta de guión para reuniones con familias

A salto de mata he elaborado un guión de lo que a mí me gustaría haber hecho y haber sabido en el primer contacto con una familia de alumno tdah, incidiendo en la etapa en la que sobre todo me muevo, que es el bachillerato.
No se trata de un documento muy bien organizado, pero sí refleja muchos de los fantasmas y pesadillas que he tenido estos años en los casos de este tipo que he tenido que atender.
Está claro que un alumno al final de su proceso de escolarización y en una etapa no obligatoria tiene que contar con unos recursos de aprendizaje más que suficientes y debe abandonar la educación secundaria siendo artífice de su proceso educativo, con total autonomía.
La realidad es que en los casos de tdah que llegan a esta etapa estos elementos todavía están ausentes. A su vez, los recursos de apoyo ofrecidos por la red educativa en esta etapa éstan ya muy mermados y están prácticamente ausentes.
Se unen a los problemas propios del tdah los sobrevenidos por la adolescencia o, en su caso, los procesos sociales en los que se van integrando muchos de estos alumnos tdah.
Son normales, pues, los conflictos entre alumno y familia o centro, entre familia y centro, etc. Puede haber agravamiento de situaciones por consumos diversos, actuaciones disruptivas, etc,
Los elementos que incluyo en este guión son los que me gustaría haber tenido entre manos en el primer contacto con el alumno y la familia, y los que he echado en falta cuando a lo largo del trabajo de curso han ido saltando los conflictos y problemas.
Me imagino que algunas de las informaciones que incluyo no son muy canónicas, pero me parece fundamental que se cree una relación de confianza mutua muy grande para poder llevar al alumno por la vía más adecuada.
Este guión sería válido para la primera reunión con la familia y el alumno, pero también podría utilizarse en las reuniones posteriores si se observa bien el seguimiento de su último punto.
Quedo a la espera de comentarios y críticas.


2015/05/01

Rúbricas de evaluación

He elegido una de las tareas presentadas esta semana en el curso TDAH_INTEF para elaborar mi rúbrica. En concreto me he centrado en el programa de televisión que va a cerrar de alguna manera la lectura y comprensión de la novela que se ha ha trabajado anteriormente.
Este programa consiste en elaborar una especie de Informe semanal, compuesto de estos espacios. Según se decía en la UDI presentada:

  • Un grupo se dedicaría a dirigir y presentar el programa televisivo.
  • Otro grupo elaboraría un breve documental sobre la familia del boxeador Urtáin y su vida.
  • Otros dos grupos (en colaboración) elaborarían una programa de narración y entrevistas que, siguiendo la estela de la biografía de Urtain, daría una visión general de las décadas de los 60 y los 70.

He tenido muchas dudas, ya que considero que el trabajo en grupo, como proyecto colaborativo, se debiera evaluar en su totalidad. Pero teniendo en cuenta que habría dos líneas de trabajo y que en su mayoría las tareas se harían en grupos pequeños me he decidido por proponer dos rúbricas diferentes, pero con unas adaptaciones que hagan del resultado una valoración de aspectos similares en ambos casos.
Al tratarse de tareas colaborativas, me he preguntado también sobre la cuestión de la inclusividad y de la pertinencia de las valoraciones de estas rúbricas con el alumnado tdah.
Considero que en los elementos valorados, la mayoría grupales, es el grupo quien deberá equilibrar y moderar los aspectos de inclusividad evidentes. En los elementos individuales, la inclusión de la mención a la actividad del alumno “en la medida de sus posibilidades” la he considerado suficiente para gestionar la equidad de la rúbrica.
Así y todo me he quedado con muchas dudas.
Este es el modelo de rúbrica que propongo para los espacios que comprondrán el programa:



Y a continuación presento la rúbrica que evaluará la emisión del programa en su totalidad:



Quedo a la espera de recomendaciones, correcciones y críticas.


Exámenes adaptados

Mucho discutimos, y está muy bien, sobre el papel, la naturaleza y el modo de la evaluación en el proceso de aprendizaje del alumnado.
Otro factor que incide en este campo es el de la inclusión. En el caso de las personas con tdah, el enseñante puede, con un pequeño esfuerzo (sólo hace falta acordarse de la inclusividad en vísperas de exámenes) llevar a cabo la adaptación de los medios de evaluación.
En este caso presentamos un caso de adaptación de una de las tan denostadas pruebas escritas, el típico examen que hacemos los típicos profesores de lengua. Se trata de un examen de 1º de Bachillerato para la asignatura de lengua y literatura, que versa sobre la literatura del barroco.
Este es el antes:


Y este es el después:


Sólo se trata de recordar los mensajes publicitarios que tantos años nos han acompañado en las portadas de muchos periódicos y que últimamente abundan en los múltiples canales televisivos:


Fuente: rafinchu.wordpress.com

Parece un poco cutre, pero sólo se trata de adelgazar un poco la formulación del texto, enseñar el músculo y no la grasa de lo que se pide y… un poquito de photoshop. Nada más.

2015/04/21

Un profesor de la ESO no deja nunca una tarea sin completar

A raíz de la actividad 2.2. de nuestro curso no me quedó nada claro el diagnóstico de Galileo Galilei como persona con TDAH.
Con ese motivo hubo que organizar un viaje a Florencia, localidad donde desarrolló sus experiencias más interesantes en época de los Medici, para confirmar tal extremo.
Coincidió todo esto, pura casualidad, con las vacaciones de semana santa, hecho que impidió encontrar a mano ningún eminente profesor universitario que nos diera noticias ciertas del supuesto carácter TDAH de Galileo.
Cerrada esta vía hubo que indagar en museos, librerías, oficinas de turismo, restaurantes y tabernas.
Cuando parecía que nuestra misión habrá fracasado, la visita al Museo Galileo, pegante a la Galería de los Uffizi y a orillas del río Arno, consiguió que cambiara el signo de nuestra aventura que ya se despeñaba veloz hacia una vergonzante derrota.
El recorrido a través de las salas que encerraban las maravillas de este museo nos permitió descubrir ¡¡¡EL DEDO INCORRUPTO de Galileo Galilei!!! No sabemos si sus poderes alcanzan a los del brazo en tal estado de santa Teresa, y tampoco si tiene tantos seguidores y tan devotos como aquel, pero el hecho es que contamos con una base de información genética que nos permitirá dilucidar sin ninguna duda la cuestión: ¿fue o no fue TDAH Galileo?
Este es el avance de la película sobre el tema que estos días se estranará en todas las pantallas amigas de TDAH_INTEF:

video

Siguiente capítulo: "El robo del dedo incorrupto de Galileo Galilei" (todavía en fase de preproducción).

2015/04/19

El circuito del profe / la profe TDAHcolega

Definimos al profe TDAHcolega (ing. ADHD friendly teacher, eusk. irakasle AGHAzalea, etc.) como aquel profesional de la educación que, entre otras muchas cosas, tiene que poner el foco en este tipo de alumnado sin mucho tiempo de dedicarse a ello y sin perder el humor.
Este trabajo no está totalmente acabado, pero no tiene por qué, ya que podría tener siempre una estructura dinámica que permitiera integrar a cada momento materiales de interés.
Hemos elaborado este póster para que el profesional lo imprima y se lo ponga en la pared de su lugar del trabajo o para que lo consulte en internet haciendo uso de los enlaces que aparecen en él.
En los apartados "Listado" utilizamos materiales de referencia de este mismo curso TDAH_INTEF (no nos hemos roto mucho la cabeza). En "Recursos" no hemos incluido casi información, pero sería posible utilizar enlaces a recursos interesantes o a páginas recuperadas a través de marcadores sociales (nosotros podríamos ofrecerlas en Diigo).
Todo profe o toda profe que quiera hacerse un poco colega de sus alumnos y alumnas TDAH, podrá comenzar este circuito poco a poco, chequeando si realmente cumple (en todo o parte) requisitos relacionados con el ámbito de la organización de la clase y la materia, la interacción didáctica, la evaluación, etc. Si llega hasta el final de la pista querrá decir que tiene muchos puntos para situarse en una posición relevante del ranking de la carrera.


2015/04/12

Actividad conjunta para trabajar la diversidad: "La sorpresa del día"

Nombre de la actividad: 
La sorpresa del día.

Destinatarios: 
Puede adaptarse a cualquier nivel, pero en este caso lo aplicamos en 1º de Bachillerato.

Objetivos:
  • Que el alumnado aprecie los valores que la diversidad ofrecen al grupo.
  • Que el alumnado conozca las características principales de ciertos compañeros que viven una situación diversa.
  • Que el alumnado experimente por aproximación situaciones vividas por compañeros diversos.

Descripción de la actividad:
Esta actividad en realidad no va a ser única, sino que tendrá que ser experimentada en un mismo día en varios momentos del horario lectivo. El ideal es que en la hora final del día se organice una sesión de tutoría que sirva para dar sentido a los diversos episodios vividos a lo largo de las horas lectivas.
Es decir, deberá colaborar el profesorado de diferentes materias y los tutores de cada aula.
En el mayor número de horas posibles cada profesor organizará, en coordinación con sus compañeros, una serie de actividades sueltas, algunas dentro de la dinámica general de la clase y otras “extrañas” que tendrán al final de la jornada su explicación general y una puesta en común por parte del alumnado de la clase.
Pongamos, por ejemplo que dentro del horario del grupo se imparten este día estas asignaturas comunes:
  1. Ciencias para el mundo contemporáneo.
  2. Lengua vasca.
  3. Lengua española.
  4. Lengua inglesa.
  5. (Se habilitará si no se da el caso en la realidad, una hora de tutoría especial al final de la jornada).
Algunas propuestas que se pueden trabajar en estas sesiones (lo interesante sería que el grupo de profesores integrara el tema tratado dentro del curriculum y elaborara una serie de actividades que ùedan ser complementarias). Trabajamos el supuesto del TDAH, por ejemplo:
  1. Ciencias para el mundo contemporáneo.
Se puede tomar como base este mural para trabajar elementos relacionados con el TDAH, sin revelar el tema al alumnado. Podría plantearse alguna actividad relacionada con el funcionamiento de las neuronas, la descripción de la actividad cerebral, la enunciación de los factores que tienen relación con la atención, etc.
  1. Lengua vasca.
Se puede plantear un ejercicio de comprensión lectora de un texto en el que, por ejemplo, en lugar de ofrecer un texto para leer en 10 minutos y luego plantear unas preguntas, se proyecte en la pantalla el texto que va a ser trabajado pero con interrupciones (por ejemplo, cada minuto se insertará en la proyección un texto que no tiene nada que ver tomado de otra fuente).
Con esto intentaríamos que todo el alumnado experimentara, de forma aproximada, la imposibilidad de poner la atención en la lectura durante largo tiempo. Se formularían las preguntas de comprensión al de 10 minutos exactos y cada alumno observaría la variación respecto a sus resultados normales.
El profesorado no daría ninguna explicación especial y tendría que gestionar las quejas que se vayan produciendo. Luego pasará a la actividad normal.
  1. Lengua española.
Se puede plantear una actividad concreta (por ejemplo un trabajo e comentario de un texto) en el cual el profesorado dé las instrucciones de forma desordenada: puede comenzar pidiendo la opinión sobre el texto antes de leerlo, a continuación pedirá que se definan por el contexto una palabras subrayadas, luego pedirá que se lea el texto, etc.
Será un sinsentido que habrá también que gestionar pero que puede servir para producir el efecto del no seguimiento de una secuencia de instrucciones.
  1. Lengua inglesa.
Puede plantearse, por ejemplo, un pequeño ejercicio de comprensión oral de un texto mediante una grabación que se hará escuchar al alumnado. El profesorado planteará una serie de preguntas a las que les falta el final y que el alumnado deberá contestar.
Con esto se puede reproducir de alguna forma el fenómeno de la impulsividad que produce una anticipación de las respuestas sin atender a la formulación de las cuestiones.
No se dará ninguna otra explicación.
Etc.
  1. Sesión final de tutoría.
En la hora final del día el tutor (y si es posible también alguno de los profesores que haya participado en la experiencia) explicará a la clase cuál ha sido el motivo del día, la “sorpresa” del día: con la explicación de la sesión de Ciencias para el mundo contemporáneo han puesto las bases del funcionamiento “normal” del cerebro, pero se hará ver al alumnado que hay gente entre nosotros que no cumple ese funcionamiento y tiene problemas de atención, impulsividad, hiperactividad,... Se pueden ilustrar estos elementos con los episodios vividos en las pruebas “raras” que han tenido en las sesiones de las lenguas.
Se deberá reflexionar en el grupo sobre la “desventaja” que esto supone a ciertas personas a la hora de desarrollar unos trabajos que los que no tenemos ese problema consideramos normales.


Teniendo en cuenta que estamos en un grupo de alumnos de edad avanzada, puede que alguno de los alumnos se anime a dar testimonios de conocidos, amigos,... o puede que una persona que esté en el caso explique también sus vivencias.

2015/03/24

Esbozo de rutina de pensamiento

Propongo un esbozo de rutina de pensamiento para poder utilizarlo en la etapa de Bachillerato dentro de la asignatura de Antropología Social y Cultural.
Se trata de una asignatura de libre elección en la cual sobre todo tratamos de trabajar conceptos como el etnocentrismo, el relativismo, el particularismo, el respeto a otras culturas, etc.
Al alumnado a veces le resulta difícil desprenderse de sus esquemas culturales y suele hacer un juicio muy precipitado de los fenómenos que se describen de otros ámbitos culturales.
Por ello propongo como rutina de pensamiento el modelo del círculo de puntos de vista, que nos serviría para trabajar también otro concepto interesante en el campo de la antropología (la perspectiva emic / etic).
Por lo tanto en diferentes sesiones y ante descripciones de fenómenos culturales externos podríamos pedir al alumnado que al menos tomara dos puntos de vista:
  • El actual suyo, de una persona que se mueve en el ámbito de la cultura dominante occidental.
  • El de la persona que vive el fenómeno dentro de esa cultura que estamos describiendo.


Podríamos comenzar con este ejemplo (muy manido ya): “Cristobal Colón llega el 12 de ocutbre de 1492 en carabela a tierras americanas donde viven los nativos de la isla Guanahani” (son los hechos).

  1. Pienso sobre este tema del punto de vista de Colón”
    1. Pienso…”: “He descubierto un mundo nuevo, esto es un gran paso para la humanidad” (por ejemplo).
    2. Una pregunta que tengo desde este punto de vista es…”: “¿Dónde conseguiré las especias para llevármelas a las Españas de vuelta?” (por ejemplo).
  2. Pienso sobre este tema del punto de un nativo de la isla Guanahani”.
    1. Pienso…”: “Han llegado a nuestras tierras unos seres muy extraños que no sabemos si serán humanos” (por ejemplo).
    2. Una pregunta que tengo desde este punto de vista es…”: “¿Serán amigos o enemigos?” (por ejemplo).

Esta propuesta es algo tonta pero serviría para descolocar algo a nuestras alumnas y alumnos, sacarlos del etnocentrismo y fomentar el pensamiento crítico. Serviría, además, para provocar que el alumno TDAH se detuviera en el tema y pudiéramos facilitarle a dar el salto hacia la reflexión antropológica. El hecho de que tuviera a la vez dos descripciones opuestas del fenómeno le ayudaría a no identificar la descripción de los fenómenos con su interpretación científica.
Esta vía podría servirnos para situarnos a una y otra parte de cualquiera de los fenómenos que vayamos analizando: las vacas sagradas en la India, la porcofobia, los pies reducidos en el mundo tradicional chino, ablación del clítoris en diversas culturas del Sahel africano, etc.
Sería una rutina a practicar cada vez que se presentara en clase algún caso para analizar.

Mapa de empatía

Presentamos el mapa de empatía de S. J., alumno de 1º de Bachillerato de 17 años, que está repitiendo el curso. Hace mucho tiempo que se le diagnosticó el TDAH.
Tiene seguimiento profesional tanto médico como psicopedagógico.
No hemos tenido demasiado tiempo para la entrevista debido al largo puente de la semana anterior pero se ha prestado a colaborar conmigo de muy buena gana y se lo agradezco de corazón.
Es la primera vez que hago monigotes con una aplicación y dibujo muy mal, pero espero que me lo perdonéis.


2015/03/20

Eta zein da izena?

TDAHaren gaineko prestakuntza saioak gaztelaniaz izango dira baina neure burua derrigortu nahi nuke gai honen gaineko informazioak eta ekarpenak euskaraz ere egiteko.
Lehenengo-lehenengo agertu zaida arazoa hauxe: Zein da gaztelaniako TDAHk daukan euskal izena?
Hau tragedia. Beti gauzei izenetik heldu ezinik euskaldunok. Gogoratu izena izana dela neurri handi batean.
Han-hemenka nabilela aurkitu dut erantzuan: AGHA. Ez da haga. Ez da EGA. Ez da EGHAM.
Estetikoki ez deritzat polita. Kontsonante horien konbinazioa oso gogorra egiten zait nire euskalkian eta idatzizko tradizioan (nahiz eta lapurteraz edo zuberotarrez oso ohikoak izan, badakit). Baina konformatu egin beharko dugu daukagunarekin: Arreta Galeragatiko eta Hiperaktibitateagatiko Asaldura.
Ondo dago.
Eta hasteko, nondik hasi? Hemen artikulutxo bat: Zientzia.eus
On dagizuela!


Intenciones para este curso

Abro esta bitácora para incluir los contenido que desarrollamos en el curso Respuesta para el alumnado con TDAH organizado por INTEF en marzo de 2015.
Me he apuntado a esta formación porque tengo un problema.
A diario me tengo que enfrentar con muchos casos de alumnas y alumnos de los que las familias me cuentan que tienen TDAH.
Hay también muchos otros que tienen un perfil muy parecido pero vienen sin esa marca adscrita.
Esto me supone que a diario tengo que enfrentarme a situaciones muy diversas en un periodo trascendente y difícil para este alumnado (14-17 años).
A veces conecto y veo que puedo tomar las riendas de la situación y aportar algo a estos alumnos. Pero muchas y muchas veces me encuentro sin instrumentos para enfrentarme a los hechos de cada día, desde los más banales a los más complicados.
Por otra parte, en el centro educativo donde trabajo hemos procedido a la digitalización de las etapas de ESO y Bachillerato. Algunas familias me hablan de lo pernicioso de los instrumentos TIC en en proceso de estas personas.
Quisiera conocer un poco la realidad de este alumnado y utilizar los medios TIC adecuadamente para actuar de un modo adecuado y aportar algo a estas personas.
Mientras tanto, tengo un problema. Tenemos un problema.